Frau Hofmann und Frau Paudel, in welcher Weise sollten Kinder an die große Welt der geschriebenen Sprache, ans Lesen und Schreiben, herangeführt werden?
Florentine Paudel: Kinder reagieren sensibel auf ihre Umwelt, sind von sich aus neugierig, stellen Fragen – auch in puncto Schrift. Wenn sie Schriftzeichen, beschriftete Schilder oder Plakate sehen, fragen sie: Was steht da? Das Interesse der Kinder ist demnach ganz von selbst da, und es ist Aufgabe ihres Umfelds – der Familie und der Institutionen –, auf die Fragen einzugehen.
Besonders günstig ist, wenn Kinder in einem Umfeld aufwachsen, in dem Bücher gelesen werden. Das weckt ihre Neugierde zusätzlich, und es kommt dann rasch die Phase, wo sie selbst lesen lernen wollen. Da ist es wichtig, das zu unterstützen.
Mit dem Schreiben ist es das Gleiche: Kinder wollen es von sich aus, sie kritzeln, ahmen Schriftzeichen nach. Auch hier kommt es darauf an, Raum dafür zu schaffen.
Kinder lernen das Lesen und Schreiben nicht von heut auf morgen, da gibt es doch sicher Phasen – welche?
Renate Hofmann Das aktuell gängigste Modell von Niedermann und Sassenroth unterscheidet sieben Phasen der Leseentwicklung bzw. des Erlernens der Lesekompetenz.
Die erste ist die der so genannten präliteral-symbolischen Leistungen, und gerade in dieser Phase des erwachenden Interesses an der Schrift kommt dem Bilderbuch und dem Vorlesen eine wichtige Rolle zu. Die Kinder kommen mit Bildern in Kombination mit Schrift in Berührung; dieses gemeinsame Vorhandensein wird damit erstmals „vorgestellt“. Viele Kinder lernen Texte oder Textteile der Bildergeschichten auswendig – einfach aus Freude daran. Interessant ist, dass sie bereits in dieser Phase Wortlängen unterscheiden lernen, also beispielsweise, dass „Schokolade“ ein längeres Wort ist als „Auto“. Dadurch lernen sie auch implizit, dass die Sprache in Worte gegliedert ist.
In Phase 2 – logographische Leistungen – kommt das „Markenbewusstsein“ hinzu. Ab einem Alter von etwa zweieinhalb Jahren erkennen die Kinder Logos im öffentlichen Raum wie „Hofer“, „Billa“ oder „Merkur“, also Zeichen und/oder Schriftzüge.
Von da ist es nur ein kleiner Schritt zur Phase 3, den logographemischen Leistungen: Hier identifizieren sie Wörter anhand von bestimmten Merkmalen: so zum Beispiel das Wort „Stefan“ daran, dass es ein „f“ in der Mitte hat, das größer ist als die umliegenden Buchstaben.
Florentine Paudel: So auch mit meiner Tochter: Sie heißt Lakshmi, und ihr wurde in der Phase schnell klar, dass ihr Name „schwerer“ ist als der ihrer Freundin Anna.
Renate Hofmann: In der Phase 4, den ersten Korrespondenzen zwischen Graphemen und Phonemen, beginnt ein erstes Vertrautwerden mit dem Alphabet. Die Kinder merken, dass Laute und Schriftzeichen, also Buchstaben oder Buchstabenfolgen, zusammengehören. In dieser Phase geschieht das aber noch aus dem Kontext, das heißt dem Wiedererkennen, heraus. In Phase 5, dem vollständigen Synthetisieren, gelingt es bereits ohne konkreten Kontext. Phase 4 und 5 gehören in unserem Bildungssystem nicht mehr dem Kindergarten, sondern bereits der Schule an.
Danach folgen laut Niedermann und Sassenroth die Phase 6, das fortgeschrittene Erlesen, bei dem das Lesen der Wörter von ihren einzelnen Verarbeitungseinheiten, also den Buchstaben her aufgerollt wird, wobei das Sinnverständnis noch im Hintergrund ist; sowie Phase 7, der Automatisierung des Lesevorgangs, bei dem die Sinnerfassung bereits in den Vordergrund rückt.
Florentine Paudel: Die Phasen ab Nr. 4 werden bei uns, wie erwähnt, erst von der Schule übernommen. Maria Montessori hingegen meinte, das gehöre bereits ins „Kinderhaus“, das war ihre Bezeichnung für den Kindergarten. Die Neugierde der Kinder, meinte sie, wäre ja vorhanden. In anderen Ländern wie beispielsweise in Großbritannien oder Nepal, erfolgt die Alphabetisierung bereits im Vorschulalter. Mein Mann, der Nepalese ist, war frustriert darüber, dass unsere Tochter im Kindergarten nicht lesen und schreiben lernte.
Darüber hinaus haben flächendeckende Untersuchungen gezeigt, dass jene, die das Lesen und Schreiben bereits im Vorschulalter erlernen, später weniger Gefahr laufen, legasthen zu werden.
Unser eigener Ansatz ist: Wesentlich ist nicht das Alter, ab dem diese Kompetenzen erlernt werden, sondern, wie die Institutionen damit umgehen. Der wichtigste Punkt bei alldem ist, dass das familiäre und institutionelle Umfeld den Kompetenzerwerb in den einzelnen Phasen vorbereiten helfen und fördern kann – oder eben nicht. Jene, die in einem Elternhaus aufwachsen, in dem Bücher „dazugehören“ und ganz selbstverständlich vorhanden sind, in dem es üblich ist, dass aus Bilderbüchern vorgelesen wird, – die haben es leichter mit dem Erlernen von Lesen und Schreiben.
Aber auch da, wo das nicht der Fall ist, kann der Kindergarten viel gegensteuern, indem den Kindern und auch den Eltern Angebote gemacht werden und bei Letzteren ein Bewusstsein geschaffen wird.
Ich habe selbst als Volksschullehrerin gearbeitet und da, wo ich Defizite gesehen habe, immer darauf geachtet, sowohl die Kinder gezielt zu fördern als auch „Elternarbeit“ zu betreiben, sprich, die Eltern mit ins Boot zu holen.
Renate Hofmann: Ein zusätzlicher Aspekt, der immer stärker in den Fokus kommt, ist, dass viele Kinder mit einer anderen Erstsprache als Deutsch aufwachsen. Hier ist das Regelschulsystem in zweierlei Weise gefordert: den Erwerb der eigenen Erstsprache nicht ausschließlich den Institutionen der entsprechenden Kultur – beispielsweise türkischen Schulen – zu überlassen; und den Kindern nicht die Erstsprache zugunsten von Deutsch „madig“ zu machen. Sie sollen auch die eigene Sprache ordentlich erlernen, die entsprechenden Bilderbücher haben und daraus vorgelesen bekommen. In dem Zusammenhang finden wir die zweisprachige Bilderbuchzeitschrift Papperlapapp eine gute und sinnvolle Initiative.
Man hört immer wieder von geringer Literalität, funktionalem Analphetismus, Schwierigkeiten bei der Sinnerfassung von Texten usw. im Schulalter – sind das Übertreibungen oder verbreitete Probleme?
Renate Hofmann: Es ist leider so, dass 15 bis 20 Prozent der Abgänger unseres Regelschulsystems funktionale Analphabeten sind. Ich selbst habe immer wieder Erwachsene in Therapie, die nicht ausreichend lesen und schreiben oder rechnen gelernt haben und das nachholen wollen. Für den beruflichen Werdegang sind das natürlich entscheidende Schwächen, denken Sie an die Situation, dass Ihnen Ihr Vorgesetzter sagt, „Holen Sie das und jenes aus dem Lager“, und Sie können es dort nicht identifizieren.
Die Pädagogik hat ein großes Instrumentarium, solche Defizienzen zu beheben, aber entscheidend ist, bei den „Wiedereinsteigern“ die Freude am Lesen, Schreiben und Rechnen zu wecken. Viele von ihnen müssen vorher durch dicke Schichten von in der Jugend angestautem Schulfrust durch.
Ihr seid auch Spezialistinnen für Legasthenie. Wie steht es damit?
Renate Hofmann: Etwa vier Prozent der Bevölkerung sind davon betroffen, und so manch eine Legasthenie ist auf falsche Lerntechniken zurückzuführen. Früher wurden Legastheniker oft in die Sonderschule abgeschoben, aber da hat sich in den letzten Jahrzehnten in der Pädagogik vieles zum Positiven gewendet.
Außerschulische Lerninstitute, die auf Legasthenie spezialisiert sind, können da oft mehr helfen als der Unterricht im Regelschulbetrieb, wo die entsprechenden Bedürfnisse zu kurz kommen. – Ich selbst arbeite seit über 30 Jahren im Bereich der Legasthenie und setze mich auch in der Lehrer*innenfortbildung dafür ein.
Florentine Paudel: Wir können Legastheniker*innen heute mit Hilfe von adäquaten Lerntechniken gut begleiten; beispielsweise, indem wir gezielt das visuelle und separat davon das auditive Erfassen von Wörtern festigen. Geht das eine weniger gut, versuchen wir es mit dem anderen; Wörter werden erlernt und in ihre Einzelteile zerlegt, wieder zusammengefügt, detto mit Sätzen; oder es wird an der Motorik gearbeitet, indem Wörter wieder und wieder geschrieben werden, bis sie „intus“ sind.
Heute werden in der Legasthenietherapie Mischformen angewandt: Nicht das Schema F, sondern individuelle Lösungswege bringen uns weiter.
Wie kamt Ihr beide zur Pädagogik und in weiterer Folge zur Beschäftigung mit Legasthenie bzw. Schwierigkeiten beim Erwerb der Kulturtechniken Lesen, Schreiben oder Rechnen?
Renate Hofmann: Ich wollte immer schon Lehrerin werden und arbeitete zunächst auch als Volksschullehrerin. Zusätzlich und berufsbegleitend absolvierte ich dann aber auch ein Psychologiestudium und dissertierte über Legasthenie. Das brachte mich zur Legasthenietherapie und zur Lehrer*innenaus- und -fortbildung, wo ich bis heute tätig bin.
Florentine Paudel: Ich war dafür zunächst nicht prädestiniert, denn ich absolvierte eine HTL für IT. Aber ich gab immer wieder auch Nachhilfe und begann mich dafür zu interessieren, wie ich Schüler*innen helfen konnte, die Lernschwierigkeiten hatten. So kam ich zur Pädagogik.
Dr.in Renate Hofmann, Professorin an der Pädagogischen Hochschule Wien, Vorsitzende des Österreichischen Bundesverbandes Legasthenie, Lehrtätigkeit im Pflichtschulbereich, Legasthenietherapeutin, zahlreiche Veröffentlichungen zu den Themen Lesen, Schreiben, Rechnen, Arbeitsschwerpunkte: Ausbildung von Ausbildner*innen im Krankenpflegebereich; Coaching von Auszubildenden in sozialen Berufen.
Dr.in Florentine Paudel, Professorin an der Pädagogischen Hochschule Wien, Vorstandsmitglied des Österreichischen Bundesverbandes Legasthenie und der European Dyslexia Association, VS-Lehrerin und Legasthenietherapeutin. Arbeits- und Forschungsschwerpunkte: inklusive Pädagogik, Logopädagogik, Professionalisierung von (angehenden) Lehrpersonen, Erwerb der Schriftsprache.
Beide sind auch am Lerninstitut (plus Verlag und Buchhandel) Lernen mit Pfiff www.lernen-mit-pfiff.at tätig und sind im Vorstand des ÖBVL, Österreichischer Bundesverband Legasthenie: www.legasthenie.org
